Inteligencia, breves consideraciones sobre el constructo

Introducción

Sobre la inteligencia posiblemente haya más investigación y teorías que sobre cualquier área en que enfoque la psicología. El concepto de inteligencia –considerado como un constructo- ha evolucionado a la par de la investigación. Pero esta evolución se ha planteado a partir de una bifurcación teórica que ha considerado a la inteligencia tanto cómo una capacidad para razonar, o como un compuesto de diferentes capacidades integradas en diferentes proporciones en cada sujeto como es el caso de las inteligencias múltiples. Incluso se ha planteado y se recorrerá en parte por ese trazado una inteligencia específica a las emociones.

También la inteligencia ha evolucionado en términos de los seres vivientes y la aplicación de la misma en la creación de los elementos propios de la cultura. Con la evolución del lóbulo frontal y la corteza pre-frontal, acompañadas por el retraimiento de la mandíbula, el homo sapiens comienza un desarrollo como especie del que posiblemente estemos tan sólo asistiendo –en la actualidad- a los primeros pasos.

La inteligencia ha planteado, en especial en los últimos dos siglos, muchas incógnitas a los investigadores. Y específicamente cuando se ha tratado de medirla como una capacidad universal exenta de la influencia alguna de la cultura –o el ambiente de crianza- es cuando se han encontrado las mayores dificultades para desarrollar una herramienta válida y confiable. La dificultad para acordar la significación precisa y consensuada del constructo –posiblemente- acompaña el escollo permanente en el esfuerzo para su medición.

La expectativa de este trabajo es revisar en general algunos supuestos teóricos que sobre la inteligencia se han desarrollado y –en cierta medida- poder complementarlos con nuevos aportes que, incluso limitados en su capacidad de replicación, la teoría produce.

Marco teórico y desarrollo

Las concepciones sobre cómo definir y avanzar en el conocimiento de las características de la inteligencia son variadas. Existen teorías que han sido desarrolladas desde el supuesto que la inteligencia configura un proceso, quienes la definen como un conjunto de capacidades y quienes la describen operacionalmente. Básicamente en la primera postura se adhiere a una concepción de perfil biológico y un enfoque cualitativo y en la segunda, a una concepción de perfil psicológico y un enfoque cuantitativo/ psicométrico. En el tercer supuesto inteligencia no sería ni más ni menos que aquello que se está midiendo en un test que mide inteligencia (Gross, 1994).

Hay algunas definiciones del constructo que pueden ser ilustrativas para ejemplificar las distintas perspectivas desde las que esta característica de los seres vivos –en el caso de este trabajo específicamente de los seres humanos- puede ser abordada.

Para Binet (1905, citado en Gross, 1994) parece que en la inteligencia existe una facultad fundamental cuyo impedimento es de la mayor importancia para la vida práctica. Esta facultad se denomina juicio, llamado de otra manera buen sentido, sentido práctico, iniciativa, facultad de adaptarse a las circunstancias. Para juzgar bien, comprender bien, razonar bien…

Según Terman (1921, citado en Gross, 1994) un individuo es inteligente en proporción a si es capaz de realizar pensamiento abstracto.

Para Burt (1955, citado en Gross, 1994) la inteligencia es una capacidad cognoscitiva, innata, general.

Wechsler (1944, citado en Gross, 1994) define a la inteligencia como el agregado de capacidad global para actuar de manera propositiva, pensar de modo racional, lidiar de manera efectiva con el ambiente.

Según Heim (1970, citado en Gross, 1994) la actividad inteligente consiste en comprender los aspectos esenciales de una situación y responder de manera apropiada a ellos.

Vernon (1969, citado en Gross, 1994) entiende como inteligencia a las capacidades cognoscitivas efectivas y totales para comprender y dominar las relaciones y razones.

Niesser (1979, citado en Gross, 1994) defiende que la inteligencia de la persona debería considerarse en términos de prototipos (los casos destacados o ideales), se imagina a una persona inteligente en términos prototípicos y se compara a los individuos particulares con la persona imaginaria.

Sternberg y Grigorenko (2006) entienden que la inteligencia exitosa es la capacidad de conseguir lo que uno busca en la vida, dentro del contexto sociocultural de alguien, por una combinación de adaptación, formación, y selección de ambientes y por una mezcla de capacidades analíticas, creativas, y prácticas.

Más allá de las definiciones que algunos autores han intentado sobre el constructo, que reflejan en sí mismas las diferentes perspectivas desde la que la inteligencia es observada, han sido desarrollados algunos modelos teóricos que han servido como base para intentar su comprensión y medición.

La Teoría de los dos factores de Spearman, basada en un estudio factorial de los resultados de niños en diversas pruebas, define a la inteligencia como innata y describe dos factores que la componen. Un factor g o general que sería común a todas las personas y funcionaría como responsable de las diferencias entre los individuos y un factor s o específico que se desarrolla en cada individuo. El factor g es el que frecuentemente se mide en los test de inteligencia (Gross, 1994).

Toga y Thompson (2005, citados en Waterhouse, 2006) encontraron que existe considerable evidencia para considerar la herencia en el factor g, conforma a las mediciones realizadas en resonancias magnéticas orientadas a la medición del volumen del cerebro y a la correlación de los volúmenes. Muchos estudios han evidenciado que g representaría en parte a la memoria de trabajo y esta es una de las funciones principales del lóbulo frontal del cerebro (Colom et al., 2004, citados en Waterhouse, 2006).

En pruebas realizadas a jóvenes de 14 años de edad y a estudiantes universitarios, Thurstone (1938, citado en Gross, 1994) encontró que no todas las pruebas mentales se correlacionaban igual. Y definió siete factores que a su criterio serían los responsables de esta diferencia. Las llamó Habilidades Mentales Primarias:

· Espaciales: Capacidad para reconocer relaciones espaciales

· Velocidad perceptual: detección rápida y precisa de los detalles visuales

· Razonamiento numérico: capacidad para ejecutar operaciones aritméticas de manera rápida y precisa.

· Significado verbal: comprensión del significado de palabras y conceptos verbales.

· Fluidez verbal: velocidad en el reconocimiento de palabras solas y aisladas

· Memoria: capacidad para recordar una lista de palabras, números u otros materiales.

· Razonamiento inductivo: capacidad para generar una regala o relación que describa un conjunto de observaciones.

Sostiene Thurstone que las HMP son independientes y no se correlacionan. Corresponderían a los factores de grupo del modelo jerárquico de Spearman pero no existiría un factor general g con el cual se encontrasen todas relacionadas. Muchos investigadores han cuestionado estas conclusiones y el autor en una producción posterior admitió que el factor g puede estar implicado en todas las HMP, pero no en la proporción que le diera Spearman (Gross, 1994).

Cattel y Horn (1967, citados en Gross, 1994) avanzan sobre el concento del factor general g –siempre en la línea del análisis factorial- y afirman que se puede dividir en dos dimensiones:

1. gf: la inteligencia fluida que sería la capacidad para resolver problemas abstractos de relación y que estaría relativamente libre de influencias culturales. Aumentaría de manera gradual a través de la infancia y la adolescencia a medida que madura el sistema nervioso. Se detendría en la adultez y luego comenzaría a declinar.

2. g: la inteligencia cristalizada se incrementaría a través del ciclo vital y en primer término sería el reflejo de una experiencia acumulativa del aprendizaje del individuo. Implica la comprensión de las relaciones y la solución de problemas que dependen del conocimiento que se adquiere como resultado de la escolaridad y otras experiencias vitales.

El enfoque cualitativo de Piaget ha ocupado el centro de la escena durante cierto tiempo del siglo XX y ha sido un brazo de palanca en los sistemas educativos. Su influencia aún se conserva y muchos de sus desarrollos –aunque fueran acusados de ser solamente replicables en los niños suizos de su época- todavía son considerados por muchos psicólogos y psicopedagogos.

Según Fabre de Romera (2005) la teoría piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del niño, haciendo énfasis en la formación de estructuras mentales. La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lógicas, de las nociones de número, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepción de las constancias perceptivas, de las ilusiones geométricas, la única interpretación psicológica válida es la interpretación genética, la que parte del análisis de su desarrollo.

Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. Afirma el autor que desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior (Fabre de Romera, 2005).

Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del de los adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que el autor llamaba metamorfosis, es una transformación de las modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las propias de los adultos.

Según Piaget (1961, citado en Fabre de Romera 2005), las etapas del desarrollo cognitivo son:

1) etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea.

2) etapa preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico

3) etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño es literal y concreto, pero la formulación abstracta, sobrepasa su captación.

4) etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones.

Una propiedad de los seres vivos presente en este proceso es la adaptación, que se divide en acomodación y en asimilación. Es un atributo de la inteligencia (Fabre de Romera, 2005).

El equilibrio para Piaget es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento (Fabre de Romera, 2005).

Wynn (1985) ha hecho un detallado trabajo comparando la evolución de las piedras talladas a lo largo de la evolución de la cultura con la teoría piagetiana. El autor señala que la teoría de Piaget es una teoría de etapas. El niño humano pasa a través de una secuencia de etapas que es invariante. El momento en que pasa de una etapa a la otra varía con cada individuo pero la secuencia no, ninguna etapa puede ser salteada porque es el prerrequisito para la próxima. La reconoce también como una teoría estructural, donde concibe la inteligencia como un ser de principios utilizados para organizar el comportamiento. Principios que son los modelos de la actividad cerebral.

A través del uso de la teoría piagetiana, Wynn (1995) hace un riguroso estudio de la inteligencia de dos grupos de homínidos. La teoría le aportó lo necesario para guiarse, a través de la producción de herramientas de piedras de estas tribus, respecto del nivel de inteligencia que según el modelo de Piaget habían llegado a desarrollar. El autor señala que el camino utilizado es más confiable que el del sentido común, propio de la arqueología. Reconoce –de todas formas- que sólo ha podido aplicar los conceptos referidos a la geometría presente en las herramientas analizadas. Pero cree que a través de las teorías de la inteligencia, y de su verificación respecto de la evolución de los homínidos, está parte de la clave para comprender cómo este constructo se fue desarrollando hasta el nivel alcanzado hoy en la especie humana.

Un autor relevante ha sido Vygotsky con sus desarrollos socioevolutivos y su teoría de la zona de desarrollo próximo.

Según señalan Gómez y Mejía Arauz (2005), a partir de 1924 Vygotsky desarrolla una crítica penetrante a la concepción de que los procesos psicológicos superiores de los humanos pueden explicarse con base en la multiplicación y complicación de los principios derivados de la psicología animal, en especial, aquellos principios que representan la combinación mecánica de las leyes de estímulo-respuesta. Hizo también una crítica devastadora de las teorías que afirman que las propiedades del funcionamiento intelectual adulto surgen solamente de la maduración del individuo, o que simplemente se encuentran preformados en el niño aguardando una oportunidad para manifestarse.

Al explicar enfáticamente los orígenes sociales del lenguaje y del pensamiento, Vygotsky fue el primer psicólogo moderno que sugiere los mecanismos por medio de los cuales la cultura se vuelve una parte de la naturaleza de cada persona. También insistió en que las funciones psicológicas son un producto de la actividad cerebral, convirtiéndose así en defensor de la combinación de la psicología cognoscitiva experimental con la neurología y la fisiología (Gómez & Mejía Arauz, 2005).

El aspecto clave de este punto de vista emergente del desarrollo humano es que las funciones mentales superiores se desarrollan a partir de la interacción social. Vygotsky afirmaba que el desarrollo del niño no podía entenderse por el estudio del individuo, sino que debía examinarse el mundo social en que se desarrolla la vida de la persona. Las habilidades cognoscitivas y comunicativas aparecen dos veces o en dos planos: primero en el plano social y después en el psicológico: se dan primero entre las personas como una categoría interpersonal e intermental, y luego como una categoría intrapsicológica (Gómez & Mejía Arauz, 2005).

Así, a través de las participaciones en actividades que requieran funciones cognoscitivas o comunicativas, los niños son llevados al uso de estas funciones en formas que los nutren y que les sirven como andamios. En la instrucción formal e informal, la información sobre las herramientas y prácticas culturales (como el uso de calculadoras, sistemas de escritura y de matemáticas y estrategias nemotécnicas) son transmitidas por los miembros más expertos a los miembros menos expertos. La interacción con gente más experta en el uso de herramientas materiales y conceptuales de la sociedad es por lo tanto un “amplificador cultural” importante para entender los procesos congnoscitivos de los niños (Gómez & Mejía Arauz, 2005).

Mediante el proceso de internalización el individuo se apropia de las herramientas culturales. “La internalización consiste en la reconstrucción interna de una operación externa”, proceso que se lleva a cabo mediante la siguiente serie de transformaciones:

• Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.

• Un proceso interpersonal que queda transformado en otro intrapersonal.

• La transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente (Gómez & Mejía Arauz, 2005).

La segunda gran contribución de Vygotsky consiste en señalar que todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediados por instrumentos y signos. Según Vygotsky, una propiedad que define el funcionamiento mental superior -que es único en los seres humanos- es el hecho de que éste es mediado por herramientas y signos tales como el lenguaje natural. Vygotsky abordó el lenguaje y otros sistemas de signos en términos de cómo éstos son parte de y median la acción humana, de ahí su asociación con el término acción mediada. La idea esencial en el trabajo de Vygotsky es que la inclusión de signos en la acción transforma fundamentalmente a la acción misma.

La incorporación de los instrumentos mediadores no simplemente facilitan la acción que pudiera haber ocurrido sin ellos; en lugar de eso, Vygotsky notaba que al ser incluidos en el proceso de conducta, las herramientas psicológicas alteran el flujo entero y la estructura de las funciones mentales. Se da esto al determinar la estructura de un nuevo acto instrumental, tal como ocurre cuando en un trabajo una nueva herramienta altera las acciones y operaciones anteriores para llevarlo a cabo (Gómez & Mejía Arauz, 2005).

Vygotsky ofrece su tercera gran aportación al rechazar la noción de que “el aprendizaje debe adecuarse al nivel evolutivo real del niño”, pues afirma que es necesario delimitar como mínimo dos niveles de desarrollo: el real y el potencial. El nivel evolutivo real, o nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, se establece como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo al determinar la edad de un niño utilizando un test.

Respecto al segundo nivel, como se demostró que la capacidad de aprender de los niños de idéntico nivel de desarrollo real variaba en gran medida bajo la guía de un maestro, se hizo evidente que el curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre el nivel de lo que puede hacer un niño solo y lo que puede hacer con ayuda, es la zona de desarrollo próximo, que Vygotsky definía como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

Para Vygotsky, indica Bruner, “la mente humana, ni crece naturalmente, por bien alimentada que esté, ni se encuentra libre de las trabas de las limitaciones históricas”. Con su concepto de zona de desarrollo proximal, explica Bruner, Vygotsky concibe esto casi como el modus experandi (forma de experimentar) del niño para lograr su capacidad intelectual. La cultura -creada por la historia y transferida por las personas- proporciona los medios para avanzar hacia el futuro. “Este es el vehículo fundamental en el desarrollo, y es para Vygotsky, el instrumento por medio del cual la cultura se reproduce a sí misma” (Gómez & Mejía Arauz, 2005).

En un estudio reciente sobre motivación, Kinlaw (2007), afirma la hipótesis de que la creencia de los niños respecto de la inteligencia se desarrolla a través de una gran red de conceptos que juntos conforman una teoría de trabajo respecto de las habilidades y funcionalidades. Creencias, alcance de objetivos y motivación se relacionaron más en niños de cuarto y de segundo grado que en los que cursan el jardín de infantes según este estudio. Los niños más grandes avalan más los objetivos de aprendizaje –en estas edades- que los de rendimiento. Los objetivos de aprendizaje, señala Kinlaw (2007), podrían estar más fuertemente influenciados por factores sociales, como la actuación de los maestros y los padres y también, algunas características de las tareas.

La teoría triárquica de Sternberg (1985, citada por García García, Martínez Pérez y Carvalho da Veiga, 2005) propone un modelo tridimensional para comprender y desarrollar la inteligencia.

Las tres dimensiones son: A) componencial, B) experiencial, C) contextual (con otra terminología, Inteligencia Analítica, Creativa y Práctica).

El modelo pone en relación A) el mundo interno de la persona o los procesos mentales que subyacen a la conducta inteligente; B) el papel mediador de las relaciones que a lo largo de la vida se establecen entre el mundo interno y el mundo externo del individuo; C) la actividad mental en la vida diaria para resolver los problemas que el entorno plantea.

A) La subteoría componencial o analítica. En esta parte de la teoría se relaciona la inteligencia con el mundo interior del individuo identificando los procesos en un comportamiento inteligente. Está integrada por tres tipos de procesos mentales: los metacomponentes, que planifican supervisan y evalúan la acción; los componentes de ejecución, que se refieren a las acciones a realizar para lograr los resultado deseados; y los componentes de adquisición de conocimiento, que determinan un conjunto de procesos para optimizar el nivel de conocimientos a partir de la información que proporciona el contexto. La subteoría componencial especifica los procesos mentales propios de la actividad inteligente, y reclama para sí una validez universal. Estos universales cognitivos son comunes a todas las personas, independientemente de que los contextos socioculturales puedan ser muy diversos.

B) La subteoría experiencial o creativa especifica los procesos que tienen lugar cuando la persona se enfrenta a situaciones más o menos novedosas en los diversos contextos a lo largo de su vida. Considera dos tipos de procesos: los que posibilitan enfrentarse a situaciones novedosas demandando respuestas creativas y originales; y los que implican automatización de los procesos mentales. Esta parte de la teoría tiene una connotación universal en lo referente a la importancia esencial que la novedad y automatización tienen como tales para la inteligencia en toda sociedad y cultura. Al mismo tiempo es relativa, en cuanto que la novedad de situaciones y problemas, así como la automatización de procedimientos, depende de los individuos y grupos en sus contextos culturales respectivos. En la subteoría experiencial se distingue: la capacidad para enfrentarse a lo nuevo: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva; la capacidad para automatizar el procesamiento de la información.

C) La subteoría contextual o práctica relaciona la inteligencia con el mundo exterior del

individuo, identificando tres tipos actividades que caracterizan la conducta inteligente: la adaptación al ambiente, la transformación del ambiente, la selección del ambiente. Se pone especial énfasis en la relación del sujeto con el entorno, analizando la conducta inteligente en un contexto dado. En cuanto a su aplicabilidad es universal, dada la importancia de la adaptación, la transformación y la selección del medio ambiente para la supervivencia del individuo y de la especie. A su vez, es relativa a las culturas, ya que la conducta valorada como adaptada, selectiva o transformadora, cambia según los contextos socioculturales (García García, Martínez Pérez & Carvalho da Veiga, 2005).

En la línea de considerar a la inteligencia cómo un conjunto de componentes Gardner (1983, citado en Llama Medina, 2005), desarrolla su teoría de las inteligencias múltiples.

Gardner (1983, citado en Llama Medina, 2005), propone que existen normalmente en el ser humano siete tipos de inteligencias:

lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, kinestesicocorporal, interpersonal e intrapersonal

En la actualidad se plantea la existencia de otras inteligencias como la ecológica, digital y la espiritual; pero que debido a factores como la herencia y el adiestramiento prematuro algunos sujetos desarrollan algún tipo de inteligencia en mayor grado en comparación con sus congéneres; sin embargo, supone que cualquier ser humano puede desarrollar todos los tipos de inteligencia aún cuando no fuera de manera extraordinaria.

En su forma más enérgica, la teoría de la inteligencia múltiple plantea un conjunto pequeño de potenciales intelectuales humanos, que todos los individuos pueden tener en virtud de que pertenecen a la especie humana; pero todo individuo normal puede desarrollar cada inteligencia en cierta medida, aunque sólo tuviera una oportunidad modesta para hacerlo.

Estas formas de inteligencia interactúan y se edifican desde el principio de la vida, aunque existe una tendencia innata de cada ser humano para desarrollar una o dos formas de inteligencia más que las demás, para explicar esta tendencia Gardner, hace una comparación entre los dispositivos de una computadora para el procesamiento de cierto tipo de información, es decir, que el cerebro de un individuo en particular, tiene ciertas estructuras que le hacen más sensible a un determinado tipo de información, aunque el ejemplo de ninguna manera pretende hacer creer que el cerebro humano funcione igual que una computadora (Llama Medina, 2005).

El autor concibe al cerebro humano dividido en bloques o módulos altamente especializados en los que se combinan elementos químicos, constituyentes básicos que pueden producir compuestos de diversos tipos y ecuaciones que producen una profusión de procesos y productos, es precisamente a esta mezcla y su resultado a lo que Gardner llama inteligencia. El enfoque modular de las capacidades intelectuales supone que el cerebro humano está conformado por módulos, es decir, por unidades relativamente independientes, que en conjunto forman un todo e incluso se habla de zonas localizables en el cerebro asociadas a funciones muy específicas. Este enfoque se contrapone a la teoría general de la inteligencia en la que se concibe un solo tipo de inteligencia, y el objetivo de estas teorías del funcionamiento del cerebro, como una sola pieza es encontrar leyes, principios y procesos más generales del comportamiento humano, tal sería el caso del Conductismo de Skinner y posteriormente las teorías que hacen analogías entre el funcionamiento de una computadora y del cerebro humano (Llama Medina, 2005).

Las siete inteligencias de Gardner (1983, citado en Gross, 1994) responden a la siguiente definición:

Lingüística	Incluye habilidades en leer, escribir, escuchar y hablar
Lógico-matemática	Incluye la computación numérica, derivación de pruebas, resolución de acertijos lógicos y la mayoría del pensamiento científico.
Espacial	Utilizada en la navegación marítima, piloteo de un avión, conducción de un automóvil, deducir cómo llegar de A a B, determinar la propia orientación en el espacio. Importante también en las artes visuales y el juego de ajedrez. Reconocimiento de rostros y escenas.
Musical	Incluye cantar, tocar un instrumento, dirigir, componer y, en cierto grado, la apreciación musical.
Corporal-cinestésica	Implica el uso del propio cuerpo completo o parte de él para resolver problemas, construir productos y demostraciones. Utilizada en la danza, atletismo, actuación, cirugía.
Interpersonal	Incluye la comprensión y actuación sobre la propia comprensión acerca de los demás –notar las diferencias entre personas-, entender sus estados de ánimo, sus temperamentos, intenciones, etc. Es especialmente importante en política, venta, psicoterapia y enseñanza.
Intrapersonal	Autocomprensión. Simbolizada en el mundo de los sueños.

Según Waterhouse (2006), Gardner revisa su clasificación de interpersonal e intrapersonal en 1999 y las unifica en una sola inteligencia, agregando sin embargo la inteligencia natural. La define como la empatía para categorizar las cosas naturales. En ese año también, señala la autora, Gardner describe la inteligencia existencial, que serviría para intuir el destino del cosmos o la inmersión total en una obra de arte.

Recientemente, en el año 2004, Gardner propuso 2 inteligencias más: La inteligencia reflector mental y la inteligencia laser. La primera implicaría para aquellos que poseen un alto CI, la capacidad de percibir amplios espacios sociales sin perder detalles y de manera armoniosa. La segunda, permite a quienes la poseen, generar escenarios de avance o de catástrofe para la Sociedad (Waterhouse, 2006).

Existen muchos intentos y pruebas para medir la inteligencia. Desde el inicio del Siglo XX ha habido muchos desarrollos que intentaron establecer parámetros al constructo y así poder establecer comparaciones y referencia relativamente confiables. Los métodos de medición, generalmente, van alineados a la concepción que sobre la inteligencia se tiene y tratan de mensurar aquellos contenidos que determinada teoría supone que son los que la componen.

En 1904 el gobierno francés comisionó a Binet Y Simon para diseñar una prueba que pudiera identificar aquellos niños que no se beneficiarían de la escolaridad habitual debido a su inteligencia inferior. El resultado fue la prueba Simon-Binet (1905) aceptada en términos generales como la primera prueba en inteligencia (Gross, 1994).

La muestra de la prueba era muy pequeña y se revisó dos veces en los años siguientes utilizando pruebas mucho mayores. Con la adaptación hecha por Terman en la Universidad de Stanford, la prueba se terminó conociendo como Stanford Binet y aún hoy es reconocida. Es una prueba que se realiza a niños y adolescentes (Gross, 1994).

Staum (2007) afirma que la aceptación por parte de Binet –bajo la influencia de las teorías evolucionistas de Ribot- de que la inteligencia podría en parte depender de la correlación existente entre la masa cerebral y el tamaño del cráneo, influyó en sus pruebas. El autor admite que Binet tenía una fascinación con la medición de indicadores físicos que consideraba como hitos de inteligencia. Más adelante Binet concluyó que las personas más inteligentes poseían cabezas de mayor tamaño pero que la diferencia era tan menor que la evidencia –desde la posición científica- era débil. En 1910 afirmó finalmente que nada se puede concluir respecto de la inteligencia de los niños tomando como base mediciones antropomórficas.

Staum (2007) concluye su estudio asegurando que el debate mundial seguiría sobre el grado del atributo genético evidente en los resultados de prueba obtenidos por los sucesores de Binet.

Un ímpetu importante en el desarrollo de la pruebas de inteligencia provino de la participación de E.E. U.U. en la primera guerra mundial; se necesitaba un método bastante rápido y fácil para seleccionar más de un millón de reclutas para tareas adecuadas y el resultado fueron las pruebas Army “Alpha” y “ Beta” (Gross, 1994).

Existen entonces pruebas de inteligencia individuales cómo la Stanford Binet y grupales como las pruebas Army Alpha.

Una figura trascendente en las pruebas de inteligencia es Wechsler, quien desarrolló la prueba para adultos más utilizada y que se conoce como Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) cuya primera versión fue terminada en 1944. El autor también elaboró la Wechsler Intelligence Scale for Children en el año 1949 que ya tiene sucesivas versiones posteriores (Gross, 1994).

La escala Wechsler utiliza sub escalas de evaluación agrupadas en pruebas de ejecución y pruebas verbales. Cada una de ellas da indicadores que –sumados- configuran el CI o cociente de inteligencia. Dado que la puntuación de CI del mismo individuo puede variar de acuerdo con la puntuación estándar de la prueba particular que se utilice, no se puede equiparar CI con inteligencia; mientras que se puede preguntar –y en general se hace- acerca de la estatura de una persona sin considerar la cinta o regla de medir en particular, no se puede hacer lo mismo –evidentemente- en el caso de la inteligencia de una persona (Gross, 1994).

Una de las principales críticas a las pruebas de inteligencia ha consistido en que están prejuiciadas a favor de los niños y adultos blancos, de clase media; de esto se sigue que es tanto injusto como sin significado comparar a grupos que difieren en términos sustanciales en cuanto a su experiencia social y cultural (Gross, 1994).

Sin embargo, las pruebas de aptitud, a diferencia de las pruebas de logro, tienen la intención de medir la capacidad o capacidad potencial de alguien para tener éxito en una tarea, trabajo, profesión o materia académica en particular y se diseñan para reducir al mínimo la influencia del aprendizaje y experiencia específicos (Gross, 1994).

Sternberg y Grigorenko (2006) consideran que no se puede analizar seriamente el constructo inteligencia descuidando el factor de la cultura. Si se trabaja de tal manera, aumenta el riesgo de imponer el punto de vista del mundo del autor por sobre el resto del mundo. Se expondría a limitar la variedad de habilidades y conocimientos que puede constituir la inteligencia ampliamente definida y correr riesgos que implican generalizaciones falsas y precipitadas.

Earley y Ang (2003, citados en Sternberg y Grigorenko, 2006) propusieron una inteligencia cultural distinta para explicar diferencias a través de las culturas. La inteligencia acertada es relevante a través de diferentes culturas porque en cualquier ambiente cultural uno tiene que entender cómo conseguir objetivos dentro del contexto sociocultural (Sternberg & Grigorenko, 2006).

El resultado de la interpretación en pruebas de varios grupos (incluso subgrupos dentro del latino y grupos asiáticos) podría ser perfectamente predicho por el grado en el cual sus padres compartieron la concepción de la inteligencia de los profesores. En otras palabras, los profesores tendieron a recompensar a aquellos niños que fueron socializados en una concepción de inteligencia similar a la de ellos (Sternberg & Grigorenko, 2006).

Sternberg y Grigorenko (2006) junto con un grupo de antropólogos realizaron un estudio en niños de Kenia. Los resultados sugieren que la identificación de un factor general de la inteligencia humana pueda decirnos más sobre como las capacidades se relacionan con modelos de educación y modelos sobre todo occidentales de educación, que sobre la estructura de capacidades humanas. En la educación Occidental, los niños típicamente estudian una variedad de materias en una edad temprana y así desarrollan en diferentes áreas. Esta clase de escolarización prepara a los niños para ciertos test de inteligencia, que específicamente miden habilidades en esas áreas. Sin embargo, como Rogoff (1990, citado en Sternberg y Grigorenko, 2006) y otros han notado, este modelo de la educación no es universal y no ha sido común para la mayor parte de la historia de la especie humana. En toda la historia y en muchos sitios aún la educación -sobre todo para los niños jóvenes- se orienta más al aprendizaje de oficios y artesanías.

Estos autores afirman que las pruebas de inteligencia miden más una habilidad o destreza que está en desarrollo, que un valor fijo y determinado. Y concluyen que la inteligencia no puede ser medida fuera de su contexto cultural. Las personas provenientes de los países desarrollados, en especial de occidente, suelen mostrar cierta arrogancia respecto de los conceptos sobre la inteligencia o los resultados obtenidos en una cultura –generalmente la propia- y pretenden extenderla a todos. Entender la inteligencia en un sentido cultural es darle al constructo un contenido amplio y no limitarlo a una concepción rígida.

El constructo que define la inteligencia emocional ha tenido un desarrollo fecundo en la bibliografía y la investigación de la última década. Los supuestos enunciados en sus principios son aceptados por una parte de los profesionales y rechazados por otra.

Oatley (2004) señala que los términos inteligencia e inteligente han sido usados por Francis Bacon, Robert Burton y William Shakespeare hace 400 años. En cambio tuvieron que pasar 200 años más para que por primera vez se utilizara la palabra emoción –en idioma inglés- en un prólogo escrito por Wordsworth. Durante mucho tiempo, al menos en la representación popular, la razón y la emoción han sido vistas como opuestos. Sin embargo ahora, señala el autor, se reconoce la inteligencia emocional.

Salovey y Mayer (1990, citados en Salovey y Grewal, 2005) son considerados precursores de esta tendencia. Para estos autores la inteligencia emocional es la forma de inteligencia social que implica la capacidad de supervisarse a uno mismo y a otros, sus sentimientos y emociones, para diferenciar entre ellos, y para utilizar esta información para conducir a la vez el pensamiento y la acción.

Goleman (2001) quien ha dado gran difusión a la inteligencia emocional a través de si producción, dice que el cociente intelectual y la inteligencia emocional no son capacidades que se oponen, sino que son diferentes. Entiende que existe una baja correlación entre ambas y que esto las hace independientes. Señala que los hombres que poseen alto cociente de inteligencia emocional son socialmente equilibrados, comunicativos y animados y no se los observa con frecuencia quejarse o recelosos. Tienen notable capacidad de compromiso con las personas o las cosas, de asumir responsabilidades y de tener una visión ética. Son solidarios y muy atentos en sus relaciones. Tienen una vida emocional rica y se sienten bien con ellos mismos, con los otros y en el universo social en el que habitan. Respecto de las mujeres emocionalmente inteligentes, tienden a ser asertivas y expresan sus ideas de un modo directo. Se sienten bien consigo mismo y para ellas la vida tiene sentido. Como los hombres, son comunicativas y gregarias, y expresan de modo adecuado sus sentimientos (no, por ejemplo, en ataques de los que después se arrepienten), se adaptan bien a las presiones. El equilibrio social de ellas les permite ir hasta los otros, sentirse lo suficientemente bien consigo mismas como para ser bromistas, espontáneas y abiertas a la experiencia sensual. Al contrario de las mujeres que sólo tienen alto CI, raramente sienten ansiedad o culpa y tampoco murmuran o se quejan demasiado.

Según Salovey y Grewal (2005) existen 4 derivaciones importantes en inteligencia emocional:

1. La primera –percibiendo emociones- es la capacidad de descubrir y descifrar emociones en caras, cuadros, voces, y artefactos culturales.

2. La segunda –usando emociones- es la capacidad de enlazar emociones para facilitar actividades cognitivas como pensar o solucionar problemas.

3. La tercera –entendiendo emociones- es la capacidad de entender el lenguaje emocional y apreciar la complicada relación entre las emociones.

4. La cuarta –manejando emociones- consiste en la habilidad e manejar las emociones. Tanto las propias como las ajenas.

Según Matthews, Roberts y Zeidner (2004) a pesar de la gran difusión que ha tenido la inteligencia emocional a partir de la producción de Goleman, las bases empíricas no son muy sólidas. Los autores destacan 7 mitos respecto de la inteligencia emocional:

1. Las definiciones de la inteligencia emocional son conceptualmente coherentes.

2. Medidas de inteligencia emocional alcanzan criterios psicométricos estándar.

3. El auto reporte de la inteligencia emocional es diferente que los ofrecidos por los constructos sobre personalidad.

4. El test de inteligencia emocional correlaciona con el de cociente intelectual.

5. El indicador de la inteligencia emocional EI es a la emoción lo que el CI es a la cognición.

6. El indicador EI predice las estrategias adaptativas de enfrentamiento.

7. La inteligencia emocional es crítica para el éxito en el mundo real.

Hay un evidente progreso en la escala de Mayer - Salovey – Caruso para tratar de encontrar un indicador confiable en la medición del EI. Sin embargo, estos mismos autores señalan que aún existe mucha oscuridad respecto de lo que esta escala realmente mide (Matthews et al., 2004).

Las ventajas de la inteligencia emocional residen principalmente en poner en la palestra las emociones como una parte importante en los procesos educativos y de liderazgo. Hay un crecimiento en la consideración que los procesos de pensamiento deriven de una sinergia entre la razón y la emoción. La ciencia de la inteligencia emocional requiere de 3 pilares: Mediciones válidas y confiables; teoría basada en procesos y finalmente, aplicaciones prácticas (Matthews et al., 2004).

Comentarios finales

Sobre la inteligencia persisten aún posiblemente más preguntas que respuestas. Y la prueba de ello es la enorme cantidad de teoría e investigación que se desarrolla sobre este constructo de la psicología. Conviven actualmente diferentes visiones; algunas complementarias, otras opuestas y en algunos casos enunciadas desde perspectivas que integran diferentes contenidos. Los intentos de replicación y refutación de unos y otros supuestos por parte de los investigadores, así como la aspiración por desarrollar herramientas aún más válidas y más confiables con las cuales medir el constructo exhiben su vigencia y la importancia que se le asigna.

Resulta interesante observar a través de la rápida revisión bibliográfica utilizada, cómo los autores tienden a establecer que la concepción de la inteligencia está más ligada al modelo desde el que el observador lo mira que a las propiedades que en sí el constructo pudiera contener. Foucault (1977, 76) vincula el saber al poder cuando afirmaba que “es imposible que el poder se ejerza sin el saber, es imposible que el saber no engendre poder”. Más adelante afirma que “el poder produce; produce realidad, produce dominios de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que puede ser obtenido de él pertenecen a esta producción” Foucault (1977, 194).

Bateson (1972) sostiene que toda observación nos dice más del observador que de lo observado. El autor destaca la relación entre la construcción de un contenido y quien lo construye.

Según la teoría psicogenética de deMause (1994), el supuesto tradicional de la mente como tabula rasa se invierte y es el mundo el que se considera como tabula rasa; cada generación nace en un mundo carente de sentido que solo adquiere significado si el niño asume un determinado tipo de crianza. Tan pronto como cambia para un número suficiente de niños el tipo de crianza, todos los libros y objetos del mundo quedan descartados por inútiles para los fines de la nueva generación y la sociedad empieza a moverse en direcciones imprevisibles.

Estas reflexiones de alguna manera apoyan la concepción elaborada por Sternberg y Grigorenko (2006) en su experiencia con los niños en Kenia y sus conclusiones de que la medición del cociente intelectual no pude dejar de lado el contexto de la cultura.

La inteligencia emocional plantea supuestos respecto de los comportamientos adecuados a las situaciones planteadas desde el entorno. En su esencia, pareciera que propone el control de las emociones como el recurso más eficiente en la adaptabilidad social. Como se ha revisado a través de algunos ejemplos en el desarrollo de este trabajo, no todos los autores coinciden en que exista tal inteligencia y tampoco, que sea posible su medición o que las herramientas para medirla sean válidas y confiables.

La inteligencia desde los inicios de las investigaciones ha sido vista como la capacidad que permite la posibilidad de razonar y decidir en forma correcta sobre supuestos a la vez complejos y abstractos o –en el caso de los niños- resolver problemas adecuados a cierto nivel evolutivo. Y en base a estos preceptos se han desarrollado las herramientas para poder medirla. Esto implica que la inteligencia, en general, ha sido vinculada con una capacidad racional dejando de lado el resto de los condicionamientos que pueden influir sobre un individuo en el momento de la medición o de las contingencias concretas en la vida real.

La inteligencia emocional intentaría de alguna manera poner más carga sobre la racionalidad de los individuos, ejerciendo presión sobre su capacidad de reflexión al límite que la misma sea capaz de administrar en forma correcta el propio campo emocional y el de sus interlocutores.

Conceptualmente la razón es exacerbada de una manera en apariencia inadecuada para la capacidad que –al menos en el plano de la conciencia- un individuo posee. Damasio (1999, citado en Levav, 2005) propone la existencia de un mecanismo, el marcador somático, que se desarrolla a lo largo de la vida, y también a lo largo de la evolución, y genera estados somáticos y representaciones de estados somáticos. Este neurólogo y neuroanatomista, intenta explicar este fenómeno afirmando que a largo de la evolución se desarrolló un mecanismo que posibilita reaccionar, decidir de inmediato y actuar rápidamente para sobrevivir. En esas situaciones no hay tiempo suficiente para planear, pensar concientemente y luego decidir. Estas situaciones exigen una reacción ”automática-lista”. El tiempo que el pensamiento racional requiere en muchos casos disminuye la probabilidad de supervivencia, en cuanto reduce la posibilidad de decidir rápidamente.

Damasio (1999, citado en Levav, 2005) propone que los marcadores somáticos, aprendidos como consecuencia de interacción con el medio a lo largo de la vida, influyen en el proceso de decisión y lo encauzan hacia los resultados más convenientes para el individuo en las situaciones que debe enfrentar. El mediador neuroanatómico del marcador somático es la corteza prefrontal. Así, Damasio define la emoción como la combinación del proceso mental simple o complejo con las repuestas del cuerpo, todo ello íntimamente relacionado con el cerebro. Todo ocurre al mismo tiempo.

¿Es entonces la razón algo totalmente independiente de la emoción? ¿Existe alguna decisión que sea absolutamente racional? ¿Se puede asegurar en un test de matrices progresivas, por ejemplo, que solamente la razón está en juego para completar la figura faltante? En el ser humano, a partir de la evolución de su corteza prefrontal, existe en su estado consciente algún comportamiento que sea totalmente emocional? ¿Cuál es entonces el significado de la inteligencia cuando la misma parece estar vinculada a la producción intelectual tanto como a las acciones que un sujeto a través de su vida realiza?

La herencia, la crianza y la cultura seguramente van a ser también factores determinantes en la inteligencia de un individuo. ¿Podrá la inteligencia ser considerada un valor estable en toda la especie –con independencia del ambiente- para que pueda medirse con los mismos instrumentos? Una persona que vive a 4000 metros de altura tiene de promedio, un millón más de glóbulos rojos que quien vive al nivel del mar. Pero ambos oxigenan su cerebro de la misma manera. ¿Podría entonces decirse que uno de ellos tiene un exceso o el otro un defecto? Sería una apreciación incorrecta. Cada uno tiene la cantidad que necesita para mantener su cerebro oxigenado y de esta manera permitirle ejercer todas las funciones que debe realizar. El instrumento que se utiliza para su medición es el mismo. Pero el resultado objetivo de la medición para equilibrar las condiciones es diferente. ¿Serán las validaciones ad hoc de los test de inteligencia tan simples y concretas? En síntesis y referido al simple ejemplo citado ¿Estamos en condiciones de afirmar cuales son los glóbulos rojos si la sangre fuese la inteligencia?

Las conductas humanas –en tanto conscientes- no parecen ser exclusivamente racionales o emocionales. En todo caso podrán ser racionales en la concepción de lo que es ser racional desde una determinada visión, pero no tan sólo porque haya mediado una articulación lingüística y simbólica previa a la ejecución del comportamiento. Sólo carecería de un componente racional una conducta ejecutada bajo el efecto de una crisis psicótica y en ausencia del principio de realidad, en estado de ebriedad, afectado por una droga o bajo cualquier otra circunstancia que perturbe la condición de la consciencia. De la misma manera, también podrán algunas conductas estar exentas de toda emoción -desde la posición de determinado observador- que a una simple suma de 2 + 2 no le encuentra otro sentido que la operación matemática, ignorando qué otro significado se activa emocionalmente en la evocación de cualquier número para el sujeto en cuestión. Pero posiblemente todo comportamiento haya sido siempre mediado por un componente racional y otro emocional. Y lo que variará según la circunstancia será la proporción de su composición y esto es tal vez lo que los distingue y permite identificarlos. Tal vez sea un error suponer que los comportamientos dependen básicamente de un aspecto –racional- o del otro –emocional- y no de su integración.

La medición de la inteligencia apelando a la capacidad de razonar o de reproducir conocimientos adquiridos en la cultura, como surgen de la escala de Wechsler, ha avanzado mucho y permitido una aproximación a la potencialidad de los individuos. Pero también seguramente ha dejado un tendal de víctimas a su paso.

La inteligencia humana aun está pendiente de ser definida en su contenido y los instrumentos para medirla miden lo que sobre ella, determinada posición teórica ha asumido. En algunos casos miden la memoria de trabajo, en otros la creatividad, en ocasiones varios factores a la vez y últimamente, el control de las emociones por medio de la razón. O simplemente el estilo para expresarlas.

En coincidencia con el pensamiento de Foucault, posiblemente el mayor desafío sea que un determinado saber no imponga cierto poder que implique la legitimación de modelos que privilegian determinada mirada en detrimento de quienes transitan otros escenarios.

La aceptación e integración de lo diferente tal vez sean la traza por la que transite -hacia un destino mejor- la inteligencia de la humanidad.

Referencias

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